【教师实践性知识的涵义】什么是教师实践性知识

现代育论教

丛200

6年第 6期

师专教业展

教发师实性知识的践义

涵吴伶 建立对科在学理性反的思础上。基外另,论的理

,前关教师实有践性识知面的研究已方引起了 学界的泛广关注。它仅仅不是经的验积累,更 表现为教师理是论实与践相合结的水, 平现表为他在实们践形中成教育教的学科学的、 人性性文 、艺性的特术点事。上,即使实受同等 的教师接育教 ,人们之间在教专业师化展发上仍 有很大差别会, 就这由是师教实践性识水准不同知所 起引的由。于对该域领研究的处于尚范前式阶段 , 学者们但对此不有多种称,谓如实践知 、识 践性实识、知 学教学科知识法、教师默缄识知、 教实师智践、慧 师个教人识、 教知师个教人理育论、 师个教实践理论等人, 研等领域也究不并完全一 ,致在一定程这上度碍阻了相研究的进关一 深步化,急进需行学科规地范本,文拟对在理 论上此展一较为开系统全面的考察。和

一 ‘ ,、实践性 识”知语的术提出 在多的众称谓,中本拟文采 “ 用践实性 知识”一这提法主,基于要以几方面的考虑:下

能呈现是普性的知遍识 ,而关有师 ”教 如何 教的 ”研究更带有个体,因此,性用实践 性识知 来代实践理论可以避免替这悖种的论产。 4生、 “ 践性知实”识一是个更包具性的概容念 。它不追求并精,而是在细一个广较的围里 范定框究领研, 域免了对枝节避题的无问争论, 谓于厘便清理解在的分歧与上乱混,具规范作

用,有使我 们能更好地用与深利前化人已的研有究成果

。二、实践

性识知定义的目 ,前是就采在用“ 实性践知识这”类一

的语 究者中研,他们 实对践知识的性解理是 不也尽相, 没有同达共成。识通过比较析, 分者

认为目笔前有 实践性关识的定知义存以下在方几面 的憾:缺

1 拥、有业知专是各识专业种展的发提。

作为前师职教必业要有须一定的知识基础,否则

法进行无道、传 授业 解惑、 ;同时, 作专为业化 展发教的师须必拥别的专业所不具有的有知识 ,则否就无体现法教的师专性业。因此,很有 必

从知要的识度对此问题进角研行究 。 2、师教业是一职门践实很性强职业 ,的

“实践知性识的提法与”教师职的性质相业互印证

强,调在了师教教改革育对中这领域一究的 重要性研能引发人,们多的更考。

思1 、将实性知践识同于等育教信、等同念于 缄知默识、 同于教等经学、验等 同于践实慧智 。这界定有失种单简 ,往会往大或缩扩实小性知践 识的究研域。有的领尽认为管有所不同,应但没有 予给确明明。说2、 过于 调强实性知识所践现出体

来的某 个特,而性忽了实践性视知是一个复杂识的统系,它 的成是形方面因素各共构成的同。 3 、过高评实价性践知在教师识业发展中 的地专, 位认实践性为知识教是知师识构的基结础, 其 的知它识都经过实践要性识的过滤知, 才成为教师的能识知,贬 低理性知了的指识导

用作。

3、 比相理论于 ,知是一识更个上位概 念的 。 理论“”词一现体了究者对研理性主义追的求, 而关有师实践性知识教究的研开却恰好展是

践性实识知作为一知种识类 ,分无疑具 有识的知特性,知识而人的认识与切相关。 《密 教

本文

系江省浙教育学规划2科005年研究课题 度“教 师践性实知识的养培研”研究成究果之。作者为一杭州师 范学院务处助教理究员(浙研杭州江, 103036

)37

代教现育论丛

026 0第年6 期

教专师发展

业育辞大》典认,为 “ 知识对事物属是性联系的 认与识表。为对事物现知觉、的象表、 概、念规法 心理等形式可以。通书籍和其过人造物他独于 立体个之外。”“ 知识 于认识范畴,属是人类的 认

扩散的知识; 能4)(识常,没有码编 但,泛传 广的知播。识] 4[

兰尼波从知识则的表现态出形把发人知类

识成

果经。是验识知初级的态形; 统系科的理学论 是比较完备的知形识”。川态《 中国大科全百书 教育卷 认为, “》 所谓知识 就它,映反的内 容言,是而客世观界人在头脑们的主中印观。 象就它映反的活形动式言而有时,现表主为体对 事物的 性知感觉表或象, 于属感性认识;有 表时现 关为于事的概念物规或律,属于 性理认”识 I=。 1 它们都认为性经感和验性认理识皆于知属识

的围范。

识为两种, 显分知性和隐性识知。识通常能用 书文面或字表、 图公式达的表 是,种一显性识。知那 不能种被统表述系的是缄就默知识他。为提 此出一个著名命题 “:我们知道 比我的能们够表

达要的多。”

综上所 述实,践知性应识该一个混是合 型类知的 识它,的组成既有显知性又识有性知 识隐既有公共,识的成知分又个人有识知的分在 成内既有,验的经识又知理有性知识。 根据上以析分,本文给出 实性践知识义

在济合作组织经OCED《 以知 识基础为的经 》一济书中,也本上持基个观点。该书这从识知存 的在态和形作过程出用发,把 识知分成四类种

:(1 )道知什么的知识是Kn(wo -hawt),这类 知

识是(一种陈述知识 ,基性本以命题上的式存形

在。( 2)知道什为么知的(K识onw wh)y,( 主要指自

原理和规然方面律的论 理,也一是陈种性知

述。 识3)知(道怎么做样的知识Kno(-wow h是这一 ),(种

程序知性 ,识 两种有形态。种能一过通

各种 测检手段加检测的知以识一。种往不往作为明能 的确术规技予以阐则,述表现出不 可言的特传,点

以能际实操的形式作以演加。(4)示知道是 的谁知识K(ow-n w( ho) ,及涉知谁和谁知道道何如做

某事些的信,息 类这知识 其它任何种类的知比 识更具有隐藏性都。 清华大吴季学教授认松为,还应加上以该 两下: 类知是道么什时候的识知(konw- hew)n;

: 下教实师践知性识是指教个人拥师有,的在 教 教学实践育中形并成体现出的来教育对教学 的合综认、行识能力为创及力造,能在并践中不 断实到丰得富发与。它源于教师专展业的化练水 训平对人和生观 、值价观等的反思。言简, 这是之 种知一道么怎做 行动—的知。识体蕴涵具以 几下意思层:1、教师实践 性知是一识种综合认识。的 是建立在一它定的文背景基础化,上包括 学科 专、业 化文素、 养育教科学论理的修养 还有,教师 个的人 、旨生活历 经理想信念、 、趣 值价观的等 合因素综这些。素因化于实内性知识之中践 ,并 个在人的动中行表出现。 来 2教师实践性知、是识一在的具定体场景中 表现出来,既共有性, 更 个具 ,性是一种带有机智的 对学活动的教认识所谓教。有学, 但无定法 就法针是对种情这而况言。的

知道从哪里是现的知识发(nowk - were)h因。即为使

知了道是什,么为什么,么怎做,谁来做 ,但是 果是在错误如的间与时地点做,来仍然 产会 生误。‘错 习

、3对 体个师教而言, 所拥他有实的性知践

体识为此时现 、此地、此境 做所出的好选择最,具有 自 动 趋避利害的点特,有具开放性,能不断进 自行我 适, 解调决学教际实产生的中题。问实 性知践程度高低识多更以一自 种化的动式程现表出

。来

19

89年,布索瓦M(B.osot)在i《 知识资产: 在

信经济息 赢中竞争得势》优 书中 一信息化的从 角将度知识分为四类型种 :1)公共知(识 ,经

指三

、对一相些关念概的析

辨过

编码以 传播和可扩散知的识 ;2)专有(知识,虽然编码 难但扩以的散知识 ;3)(人知个识,不

38

为了

更地理解上好述定义,需 要对组易

混淆几的念进行概辨。析

现代

教论育丛

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期教

师专发业展

1、

实 践性知与识理论性知识在哲学中 ,理 与论践实是对一畴。范一

般为认, 实是在理践的论指下导进行的理论。往往

认被为科是的学、 验经的笔(者: 注够为经能 验所实的证和)受不价值影的响)。1实践则认被为 是

感性的、 5体的和具受背到制约景的同。可以推理至理 性论识知与践实性知。识理论知识作为性

一的单分。对划实性践知的这识理种是对目解前 于重理论性知过识轻实性践

知识批判, 要的求把实践 知性识提到升一种与理论性识知等同重要地的位进行研究 有助于,们我深刻握实践把知识性的内涵。

一般种意上的知义, 是识源于来实,践 而于实 践,高但从 某意义种说上不涉及具是情境下的实体

此外我,还们要重视需 前教目理论育的 另一种界向倾即,分夸过大了实性践知识的作。 如 “ 教用会教师的条件之书一是识知,其 不中有仅理 论性知识而且更重要,是实的践性识知……后

活动践。 实践知性与 识 理“性论知”相比 识乏

缺严性和密适普性,一是种多义、的充满 性柔有 且个功人效功能性的知。1) 识那么6,践实性识是知 就是相否于对理论性知识而言呢 根据?上述论 点,我们以得出可这样的论: 结理即论性知识与 践实性知是识两不种的知识,他们共同同成了 组师的教识基础知。显然,这一是强调种理与实 论差异践的点。在这观种区中分 ,论理性知被当

者比 前识更重要者(于主处位要), 发置挥 作用的更大”

8对教。的专师业发展言,而实践知识性的学习无疑是 重的要,但 是若否理论性认知识的

指导作用, 不当恰 地调强践性知识的实位地, 会 只降低和影教响师践实性知识的起点和发前展景 。为作专发展的业教师, 要足于立学实践教 但却 ,要高于践实 要,身在山此中, 又要得识山真庐

面目这就。要理需性知识的论指引,对它实有践着

是作共知公,识 所谓的也即 倡导的 e(psuosd 理e( t论hoe r, )y而 实性践识被知 作当个人知是识 也,即 谓所的所的用论(t理ehor - i- usn)e如此划分虽。 y

径然渭分,明 但我却无们法对这面样提问: 教的 师的践性知实的识形成道难就没理有论基在础

内指和预测导作用,帮助能教师好更体验地、展发 践性实识。知2 实践.性识知缄与知识 默英国物的化学家 、理学哲波家尼兰 《 在

吗人? 案答然显是定的否。教在实践师知识性获 的取运用过程中必和有然化了内的理知性为基识 并础受引导之,两有一者程度定迭的合。 们还需注我意这到一点 样,教学即过是 千变程万的,没化一有个抽 、 一般的象理能完全 适论于用化不定的变学教境。实情性知践的最大识 用作在审时于势, 度理对论性识进行知价、 选 评与修择改正。如有者指学出那样的 , 普“的遍理 ”念 “、哲 的学思”对于考 “在场”的教 师 说,来能只隐退一种为认背景知,显在凸台前的是 教对师学教事的把握与当机立态,也即赫断尔巴

所特的 说 “健全的智机”(。7 1 可,在见教专师业展的过发程中,实践性 知识理与性论识知是相互作, 用互相透渗的, 不在存孤的立理性论识,知不也存在孤立

的实性 知识践。实践知识在一定范性围可内通以反思过 、炼成为理提性论识知。因,我此不们做能此如

的研究 一书中首》次出提缄默知的概念(也识有 翻为隐译性识知)这。一种是只可意会 不,言可传的 识。他认为知默知缄识三个特有t9征 ()不 1)

能:过语通言、文字符或号行逻辑的说进明,是 人 非语类言智力动的结晶活。兰波尼至还甚认,为缄默知 是识我们人类动和物同共有具一种知的识类 型虽。有些极说,端但也至少说明点,在这一个 层上面,语 言是苍的。正如现象学教白学开育

人创之一范梅南(anVM ( a en)n指出: 的语并言不足

以述描验经,好的最词也无汇表法达我隐秘们

界的世丰富和性独性。特 0()2不能 1 [以1正 规式加形以

递,不传明确能陈的知识自述然不能人与在人

之间以

确明规的形则加式 传以。递正如奥卡肖

所特: (说实的知识践仅)存在于实中,践 且获取

它的并一唯法方通是过学徒制掌来,握并这是不因为 师傅能教,而是他为因这知识种惟有通持过 续断地与不期长来以一直践实它人的相触才能获

得。 1接 [1 (13)不加以批能性判思反。认他缄为默识

3知

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教论丛

育2

06 0第 6 年

期教师

业发展

人是们通过感或官直以觉非批判的想思态从度

生活中得获,因此不能通 理过性加以判批分与。

析斯

伯滕格(195)8根也自据的己究研出隐提性 知识的三个特: 征()1隐性识知一种程序性是 识知与行,动密切相关 (;)2在 常日生活中,隐性 知识有具用性有 可以帮助人,们到工作达的值价 目标 (;3隐性)识的获得知能不他从那里获得人直 帮接助 ,通它常依自己去获靠, 是得一种能

不言的传知识oz 。 我们认[,为默知识缄只构是成践性实知 识的部分。实一践知识性仍有可中以言被表的那 分知识。如部果实践把性识知作海比的上礁, 那 石么出水露的就面那些可是以被表言实践的性知 识,海而水下以的礁就是广石义缄的默知。识 随着风浪起高,隐于水面的一部下礁石也可能分 露出来会这,些是就通各种过径能途够被显性化的实 性知践;识 然当有还一分深部的礁石永层远留 在海, 使我们无底法见得, 一部这礁分就是严石 意格上的义缄默识知 。另还要说明外的是,实性践识是知可以 过通思、 反教育事等叙手段显现来的我们所。解 的理践性实知并识仅不限于仅从实践获中得识知,并不 留停感悟在层面的上,还包应对括从实践中 得获知识进行的统化、 系论化理以更好,地促进教 师 专 业 自 主 长成。 面下借 用 坦斯那 尔

活中

取养料,汲提升 学水教平,走 创向提供新了一 个很的平好。 3台.践性实知与识践实慧

随智着科

学的发展,现 教育工代具性理缺的陷遭 很到多学家哲批评。的尔马塞库 《在 单 人面》一中指出书,工业化会社蜕已成一变 “种单 面的会”,活动在其中的社只具有 是 “面思

单维”的 “单面人” 。面单人只道知物质享而丧受 精失追神求只有,欲物而没灵有,只有魂知而 没识智慧。有他们认教为的最终 育的在目对于智慧 的求追 ,该应提重 “知 就识是德性, ” “知爱识 是爱智就慧,”新审视重育的教学基础哲

。亚

士多里德早论及最实践智(慧phroneiss)

一术语, 他的 这 《尼各可马理伦学》一书奠 了实定 哲学的践基础。氏认为亚的人行有动种形三式

:hteroia,po esis ,prxasi,而教属于p育raxis(实

)践的种一,旨在 努达到力维并一护道德上种善的生活

式形。实的践识不知知是道样怎合格地 或练熟地行,而是动道知怎把样一伦般原理运用则于特 的具体事件定。实践知总是识所被用应的实

践变改修正。n3和实践智慧为一种作思维式形,[ 这在一过程中到起指引用。作实践智慧是种一没 有遍普则可规的应循类型用 ,求我要们具在的 体际实况中探情和索索摸这种。慧智既不可学又

习不传授可,唯一起用作的就是经。[1验[这一种是4

E.(Stieern的有关理)论建模型对此作构一进说

步。明 坦那斯尔在《 理论建构的 方法》论 一书把 中理 论 建的构 分为两种模 型 :odme-lo f型和

践于的认行。在识实际学教程过中 实践,智 慧常表通为现种教一学智机,认为是被一 “个 动态 、的悟顿的灵、活的念,可概称之以为实践

悟顿”。 ,‘, ,本 认为 ,文“ 实践 慧智”与 “践实知 性”这两个术语有不识之处。同管两尽者都具有一

mo

de-flo膜 。M od型le o- 型膜的指作是抽象为概

念理论知的识 ,以可过模型通的介来中指导

实, 使理践运用论于实践, 并内为化师教实的性践 知, 可以识用式简示表为 理论‘:型模实升践

(知识)

。 Mdeol-f 膜 o指型的教师是实践在形中

大量基于成验的经实践知性,识 可通过反思形以 模成,型过经不断提炼升为具有指导上意的理

论义, 简用式示为:表 实御践)识模型 ‘可 以斗

理。论作为教学作工第一线的教上师日在常 学实教 中践触到大量生动、 鲜接的活育教事, 例既可这以 在一程定度上丰教师的富历阅也为,们从他生40

的定不可言传成的分内在,但实 智慧这践概念一是 哲学的从角提出度,具有的更多的哲学蕴意, 更重偏于一种思形维式探讨; 实践性知识是而从知识 论角度的出提 偏,重实践于的果。结若但 把他放们在一个宏观置的学哲景背,下两者又 是可以达 到统, 他一各自们意的在我们指教对师业专 化

成长研的过程中究无二致。并以可这样解理 ,实智慧是践践实性知在识思领维表现域出来的最

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专业发师展

高形

态, 指出了实它践知识发展的一种应性然 态。在这状种面层,上实践知识等性同于践实智 ,它慧别强调作特主为的人体的值回价归。 然, 显能验到实体智慧践一是较高的种界, 颇境 一些 有“众 寻里千他百,度蓦然 首回 那人,在却灯火阑珊处”的意 味。

化发展 ,离不都教师对自开实己性知识的践断不 追求 。所以, 实践知识性与教经验是两个学有密 切系,联 但是又截然同不的念。 如概果说学经 验是教散一地落积的木 那,实么性践识就是知用这些 木积成的玩搭具,不同 教师的于基同不的思反

,然正如知识的人不有一是有智慧的定 人, 而有智慧人则必的是有定知识的那样人 作, 个为在不断体验一试错一误— 反基思础形上成的 践知实会识产生它合对性理问的辩护, 而题 实智慧则必定是践对教育生融活会通贯的正理 解。确很显 , 实践然智慧体更现一种了人追类完 美求生的愿景。活一用通个俗的 比方 ,实性知践

识水平

, 可 以搭不同出的玩。具 、实践性知识的四构 成前如所述实践,知识性是个一浑然整体 主要由以,下部几分成构 1:理、念知类。识类这识组知教师实成性 知践识的心,核给教师的心理与行能为以深的影远 。 需响强调出的是指我,严格地区们了分信念

与与

实践慧的智 关系点有象标坐系 中线与标坐 双 曲轴的关 , 实系践性识随着时间的知推移在断逼不近 践智 慧 实 但实,智践却永慧远 是处远的 个目一

标, 指示实践 知性不断前识。

行理念的念概, 一说信念般(oxa)是d学习者过灌 输通形而的看法,成具 一定的有盲目性 ( 当也有 的 然念是 信立在建念理 基础的 上而理(log念os) )则 ,(

是学习通过批者判的思维性我自形的成看。理法

4.实践性

知与 识学教验经经

是一个验义极为含广的泛词。宁列指曾出 :“ 在”经验”这 字眼下个 ,无疑可以隐地藏哲 上的学唯主义物线路和唯心主路线。"义[ I CI 一般言而, 经验认被是感性为认识,它对于观客世 来界是说二第性。的与们我一般所说理的相论 , 缺比乏可测检 性 公共、性 也,是这正一点,长 期以 来得不重到视 ,教学经验也如是。此作 为 种以非命题一形式存在知的识 它缺,乏种完一整性,

更多现出来呈的是零碎 、的片的、孤段

立念类知识

主 要包教括师的教观念育和育思教,想

它们教师的头是和脑灵。, ,魂具体含教育信仰、 , 价 值观、 对教育作用地位的看法、、 教师对角 的认色识等等它具。有

这样的点:特 不形易成, 一形成又不易旦转,变 并通教师过的行潜移默化 地表现动来出在教。专师业化的发展程过,中这 类知识 定决了师教开展作的工点起也,根本在上 决了 教定师践实性知识获的得程和应度用水平。这 类知识了除书本理从中论学习, 外更多的在生是活

日 中月积地累形的成,教本人的师习经历、

学、 的没有成图形式的认 。识以于至人说有“ 家 专拥有识, 教知师只经验有。”1 n7 践性实知识源来于经验,指 向实践 是, 对经验的总、结 思与提反升 实。践知识是建立性在

中曾出现活重要的事、件 重要物人 关键、期 对此产生时 影响的其大。我们尤常能经发,当一现个 师教 登初台讲,时 往他会在脑往海回忆 中起他的老 师尤(是他其所佩敬的教师)执教在时的关相

积累 经验 (是一 这有种目行 为 的基的 ) 础的,上

而不经是堆验(积意随放)的基置上。 础践性知实识

场 景

、自2我 的识。知 自的我识知包教师括自

对通

在 验 建 泛 的过 经之间 立 广系,联成 为 形 一 个

体系 ,并不断在实践地加以巩固中深化。与 没反有 的思验是狭隘经经的验至多只,能成肤浅形 识,认 如教果师仅满仅足于获经验而不得对经验进

体己了的个 解 (如性、 个气质、 性、向 ,)需求 也

包 对括体个环在境所处地的正位判确断。作为教 育 工者,作 师教须对必 我自一有个清晰的 认识,只 有楚地清了解自 到心中 己做, 有,才 更能好

行人考 ,他 的 将展 制大11 教 深思那 发么受 限1 。8 师 级教由师 成长初 专为家 教型,师 专家型 师的 教深

扬地避长补()短。这一面是 高提学工作水 平教, 成适形合自的 己 教风学的格需要 ; 面 另

一4 1

现教代育丛论

200 6年 第6 期

教师专

发展

业也

是师实现教业自 主发专的需要展。另外 ,教 的职业师特决点定了教师多重角的色身份 ,师教 也必须善于在各不种的同色中角换,转而 不迷自

我。失

考献文

:、3策 类略识知。主指要教在师学教程中 根据不同的过情况做而出决的策,包 在教学过程 括中表现出来对的识知把的握能力。它是师学科 专业教识、 知教教学理育知论识 、堂管课水理平,

括包划计、控监控制、评价、 、应等变的合反 映综有研。表究明,师实教性知识践水的平与师

顾川 明.远育教大辞典(一第 卷[)s.]海上:上海人民 出 版社 ,9129.41 [2]转4自 引平论.教的知育性格识智和慧靖 性 [J]国教育 .[格 论与理实 020,13践 。 0.-41 [.3」吴 松.知季识济经 M〔.北]:京 北京科学技

出 版社,术198.9

4]M[.oiBot.Knswloegd assete: sscure ignc om peittveia vdatang in theeinf romat ion ceono m刃O fxor

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1d 8.夕

夕学科知识

教和理学知识论(即组策略类成知的 基识)的关础呈系 “ 现,”结构侧型 ,实践性是知

的坚实基础。在识教过学程,实践性中知识最 以终策略类知的识形式现出来表,的它点特以是组织化 图的式现呈,使能师迅速权衡、教工各加 种息信, 做出决。策 4、有反关思知识。的实践知性是建立在识对 经验反的基础思上教师。无经验有论少,教

5[[]13]〔W 」英 .卡尔.技术抑或实践?— 育 教理的论未来.华闭东师范学大报学教育科学版(

)195,9.3 1-36.

[6]2启钟.泉师 研修的教模式 体与制【 教 J].球全育 展望200.,7.4111-.

[7]鲍嵘.论教师教学践知识及其实养成

—学平有高水低都应,断通过不 “在 行中反思动

兼谈教师

专发业的展基础J[].等高范教师育

研 究2.00,327.-10 (8].陈向 明.践实知性识教:专业师发的展识知

(r f ect

oni-i-nactoi)n” 和“ 行 动的 思反e 对l

r(f eecton-onia-tconi” 成) 自教 工的验 l 形 己 学 体作与

感,受断不展开教学合对性理合 与的性的追目

。求范南梅1(77)认为9将应反思为行为三个层

次。分在一第层上,反次的思点重是教学过程的中

基础

J[]北.大学京教育评 论.203,01.04111-2 [9.]中石 .英默知识缄 与学教改革J[.]京师北

大 学 报文科学 )200101 1- 学 ( 人会 社 ,版31.08.

1[0] 【加马]斯克范梅 南、著广文等译宋生 .活体研验究一人文 科学视野的教育学〔 中]M北

专.业技能教学技和(教能技能、班级管理技

能、学教学 内安排容)第。层次二,教上师应批

判性地分该教析育实过践程一切中为行的合理。

性在

三第次层上,教要将课师堂与更泛的生广结态 构系联起。来[ !健2际上实指出了处于也同不成 长阶段的教有关反师知识的思侧重。点以上四 知识以类育教念理知识类中心,为

:教京科育学出版 社 ,203. 011]夏[正江.论识知性的质教与「 J].学华东师

范 报 育 学 版.20002,1.2 .大 学 ( 教学 科 -1)

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具有放开结的。构要只任有部分内容一生变 发化 ,整个实践性识体知就会进系微行,直调重至

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4大学 教( 育 版2030,2.1 学 报学科 ) -91.

[153邓]友超、小

李红.教论师实践智[J慧.教 ]育研.究003,92.2-336. [6]1宁.列列选集宁第(卷)[M二]北京.人:出 版社民 ,160.9【 下转21第页

]

教育论丛

020 年第6 6

学期校管理

学校要解聘教师

,除了须基于法律必、法明 确规定规的由事契,于合关相体实性范外 ,规还 应当受当解聘正序程规的 制,照规范化的按程序来 运。行为了免教避被师恶解聘意或错误 聘解 切,维护实师的合法教权 益我们认,为解 在聘师的过教中程确应立下如的程序度制:其 ,一告诫制度即。校学在监督考、核 师的教程中过,发教师现的为行在存能可导被 致聘解情形的,时应给口予头书面告诫或, 责 令在合其理期的限予以改进内 其二,。 告知度。制即学校在出解作决聘 定前当应将决定的容内过书通的形式告诉面教师本人。参 照家国相法关的律定规,们我为认对于 合在期内同学校解教师聘除任合同,的当 应前60提天以书形面通式知师本人 教 (法通无 知的情除外 ) 形,对决定于聘任合在期同后满解聘教 师的需,提3前个以月面书形式知通教 师该。立告知这一确序程度的制意在于义如,果学 校行在使聘权解没有及时向时师教知告相关 信,息被解聘教的就无法采取师必要、的有针对 性的措施护自己的实保体权利 其。三,明理说由度制即学校在。教向师 发出其被将解的聘知通,时说明应解教聘师的 由,理也是作就解聘决出定所基于事的根实据和法 律依据。说理明由意的在义,于它以制约 解聘可过程中方 校自裁由量的悠权意促使解, 聘权以有富理的性方式使行因。学为校如是以果一种 理的方性式行使权在力和出作定的决,

它自 然应当能够其决定说为明由理 其。四听,制证度。即校在作学正式解出 教聘师的决之定 前,如果解被聘师教出提证听请求 的,学应当校行举证会 听为,师教提表供达 意见自和辩护的我正式机会 确保被解,聘师教陈 述权与辩申的权使行 ,学解聘校决的定最终 形成充分应考虑证 中的听相意见。在关方这面 ,我可们以鉴借和吸其收他家教师解国制 聘的度益经有 ,验“ 国教外师聘程序解中十重分视 聘前的通知和解证环节,听通过 这种程来序给 予即解聘的将师以教诉和申申的机会辩, 从而能够切更地实现体公出性平则原 ,也加更 有具说服和力法性。合”[J 5

参文考:献

[1

周国], 华英当 吕. 教师聘前权任问题混乱的

象对策及浅析J[].当[ 教代育坛.2论0042. ,[]2徐.法治视勇下角的校教高 师聘制[J任].国 [ 家行政学学 ,院教育 报 025,04.,

[]3海刘, 鹰毕宪.发达顺家国高教师 刘校听

任制度评析聘J].山 [ [理东工大学报(社会学科 版 学)2.0302.

[,4]建顺.教杨

师聘任制与教的师位地A][劳 凯声主.编中.教国法制评育第1辑.[C]论.北:京教育科学 出社版 ,200.224.6 []5丁文.珍我国公学校立教聘任师研制究[A] .劳凯主声编中国.教法育评制第 论[:].北 C? 2京教:育学科 出社,版 20039.3.

接第4上2]页[ 17陈振华1.教师的经验性论习J学].华师 东[

出育 版社 ,201.0

范学大学(教育 )版200.33,17-.2.4 报 学科)

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[02] 继申亮.李.小学琼数教师学的教 专长学[习 教育研究 .20.0,1761-6..5 2[] 〔1 麦太金尔、奥尔黑、 美〕 著丁怡译等教 .角师色 「M].北:中京国工轻业 版社出,2 002.

[19]于 .现漪教代师学概论M][.上海上海:教